德性

摘要： 德性生态场是培育学生内在道德品性的场域,包括物理场和心理场。学校德育应与社会生活和个体自我发展的需要保持一致,加强与家庭和社区的合作,促进学生道德生命的自由生长。南京市长江路小学提炼校本精神的内涵,基于时代的需求,通过三大德育行动,涵养新时代的长小好少年。

摘要： 德性是做人的根基。从班主任工作出发,建班育人的第一要义就是培养学生好的德性,以好的德性促好的德行,真正落实立德树人的根本任务。班主任应该培养学生好的品格,指导学生好的行为,让他们学会如何生活,知道怎样做人。班主任可以通过制度建设、活动引领以及学科渗透,培育能自律的自由者、有活力的自信者和有修养的生活者。

摘要： 在道德教育中,德性与德行的培养是不可或缺的。班主任要坚守“班会”这一德育阵地,借助班会解决学生行为失范的问题;要以“心理健康教育”为德育高地,以系列性的长期心理健康教育活动为支架,有效促进学生的心理健康;要以学科育人,以学生与学科知识的双向循环来开展生命对话,实现生命的觉醒,开拓德育的天地。

摘要： 亚里士多德的德性理论不仅表现在他根据灵魂中“自身是理性的”和“自身是非理性的但能够接受理性指导”的差异将德性区分为理智德性与伦理德性,而且表现在他根据实践与生活的不同将德性区分为个人性的和公共性的。前一种区分实际上是在知识形态层面讨论什么是德性以及德性的类目,后一种区分已不再是知识上的德性分类,而是直接强化了德性的实践与行动的含义。从伦理学本来就是实践哲学的意义上说,后一种区分对于理解亚里士多德德性理论的进路来说更根本、更关键。从“什么是德性”推进到“如何做一个有德性的人”进而过上好生活,这是一种从理论向实践的深入与深化。在亚里士多德那里,人的生活实践有两种:一种是个人的,一种是公共的。因此,亚里士多德的德性概念一方面用于描述个人生活的特征,这是道德哲学所要考察的;另一方面用于描述政治生活的特征,这是政治哲学所要考察的。亚里士多德的伦理学既是作为“为己之学”的道德哲学,又是作为“待人之学”的政治哲学。而“为己待人”两个维面上的卓越就是亚里士多德德性理论在个人性与公共性之间凸显出来的张力。

摘要： 明智①属于理智德性,在亚里士多德德性思想体系中居于重要的地位。明智与实践紧密相连,有很强的实践精神,它是一种好的考虑,是一种对人是善的与有益的事物的权衡和考虑。了解明智德性,做一个明智的人,有利于在具体的情境中做出正确的道德选择,获得道德德性,成为一个有道德的人。

摘要： 儒家尊严有四个来源,分别是天道、名位、德性与权利。儒家尊严首先源自于天道对每个人的赋予。儒家的天命论、性善论、人为贵论都肯定人的尊严。儒家的名教价值体系给予君主、儒士、妇女以名分,进而获得了各自的尊严,乃至于用名讳维护尊严。儒家的德性论则从仁义礼智信、温良恭俭让、君子人格、圣贤文化等角度确立了人的尊严。儒家赋予父母、夫妻、民众以权利,进而演化为尊严。儒家尊严可以归纳为主观与客观双重维度,自尊与受人尊敬都是尊严的必要条件,而耻辱感则是人们维护自身尊严所要极力避免的禁忌。

摘要： 理性和情感是道德心理学的两个基本构成要素:情感是道德行为的基础和动力来源;意志和观念构成理性,对情感具有限定和范导作用,决定了道德行为的最终实施;另一方面,观念和情感是德性的内涵,意志能力是实践德性的主宰;因此,大学生道德行为的培养和塑造必须理性为主、情感为辅,方能真正拥有德性、实践德性。

摘要： 在传统儒学视野下,“信”作为一种重要的德性,由于具有高度的内在性,因此在论说上遇到了其客观性“尺度”何在的巨大难题。对此,儒学中有两种论说形态:一种是抽象的论说推导出行为准则,本文举朱熹的论说为例;另一种则是需要面对具体场景和条件的具体权衡,本文主要围绕“要盟”展开。对于作为生活方式的传统儒学来说,第一种形态必然要诉诸一种信仰性的前提作为最终的尺度,而第二种形态难以形成简明的理论和教义。历史上儒家的哲学思考也正是在这抽象与直观之间徘徊。

摘要： 日本学者安倍能成在其著作中曾形象地将康德哲学比喻成哲学史上的“贮水池”,同样,康德的幸福观亦是伦理学思想史上的“贮水池”。其幸福观调和了自古希腊时代便争论不休的经验主义与理性主义,将原本二元对立的德与福统一于“至善”之中,在至善的框架下理解并阐释了幸福观。康德的幸福观中既关照人们感性幸福的实现,而且也将德性确立为配享此福的条件。在对历史上以分析命题的方式解释德与福之间的关系的批判中,通过纯粹理性“三大悬设”的设立,以综合命题的方式重新确定了两者间的关系,肯定了“德福一致”。

摘要： 牟宗三先生的晚年大作《圆善论》,集中解决了“德性”和“幸福”统一性的问题。德性与幸福的关系问题既是中国传统哲学,也是西方哲学中的一个非常重要的问题。牟宗三先生的圆善论,不是站在西方伦理学角度,而是从一种形而上学的角度来证成“德福必然一致”。“圆善论”主要体现为生生之意的“仁体”之创造,在“仁体”的创造中,天地万物成为一体,因此也就没有了本体与现象的实在性区分,德与福在这种“仁体”创生中也就实现了真正的统一。

摘要： 德性在传统的研究里一直存在着“理性”和“精神”两种范式,德性的“理性”研究就是运用理性对人的感性偏好进行克制、对外在社会规范进行遵守,并在道德实践中进行判断而形成的一种道德品质,且不同的哲学家因涉及到不同的层面而得出不同的结论.德性的“精神”研究就是利用“精神”的辩证本性从主观上扬弃人的主观偏好,在客观的伦理环境中呈现出来,形成一种主客统一的精神品质.它的生成有一个辩证的发展过程.德性的“精神”理解显然就优于德性的“理性”的分裂式理解,而现实又是德性的“理性”僭越了“精神”,就需要从先唤起对德性“精神”研究的关注.

摘要： 学校领导的权威来源有很多类型,道德权威依赖于德性,而德性是靠长期的习惯形成的,它才是学校领导权威的基石.德性是道德领导感召力的重要来源,德性赢得支持、获得理解、信任,甚至是幸福生活.德性源自于学校领导意志的自律.学校道德领导的德性维度可以分为基本德性、人际德性、治校德性.

摘要： 德性是对行为属性的界定,教学行为是承担一定责任的活动,是具有德性的行为.有德性的教学行为是指教师的教学行为内隐着某种优秀的价值品质如爱、关怀等,行为中的德性指向学生发展的"好",指向"善",它能使教师出色地完成教学任务,具有强烈的育人功能.教学行为必须具备一定的特征才算是有德性的行为,比如教师必须对行为目的有清楚的认识与选择,具有稳定性,才算是有德性的行为.做出有德性的行为,对教师的基本要求是,教师应具有职业的责仁感与使命感;从学生的角度出发接纳学生;教师要具有对自己行为的专业警觉;最后,教师自身应具有一定的价值品质素养.总之，教师在做出任何行为时，都要考虑德性一词，应具有向善、为儿童好的动机，是为了加强儿童“生存和成长”的各种偶发的可能性。