课程理解
课程理解的相关文献在2002年到2022年内共计231篇,主要集中在教育、自然科学理论与方法论、自然地理学
等领域,其中期刊论文226篇、会议论文5篇、专利文献3825篇;相关期刊139种,包括当代教育科学、上海教育科研、中国教育学刊等;
相关会议4种,包括中国教育学会教育学分会全国教学论专业委员会第十一届学术年会暨第二届课程与教学论博士生学术论坛、第14届上海国际课程论坛、第五届海峡两岸及港澳地区教科书高峰论坛等;课程理解的相关文献由234位作者贡献,包括孙宽宁、杨道宇、李栋等。
课程理解
-研究学者
- 孙宽宁
- 杨道宇
- 李栋
- 李树军
- 丁生军
- 余宏亮
- 杨丽
- 石耀华
- 程良宏
- 郭元祥
- 丁继昭
- 乔明芳
- 于会宾
- 余闻婧
- 俞芳
- 刘佳
- 刘宗娇
- 周锦春
- 张兰婷
- 张勇
- 张金运
- 彭艳
- 朱斌
- 李冲锋
- 李红
- 杜尚荣
- 王丽娟
- 王刚
- 王海燕
- 王金涛
- 秦怡
- 郭力平
- 陆才稳
- 韩淼
- 鲍同梅
- 黄黎明
- HU Hong-Xing
- LU Lang-Lang
- WU Gangping
- YU Wenjing
- 丛培红
- 严先元
- 乔红霞
- 付超慧
- 任勇
- 任建波
- 伍叶琴
- 伯海英
- 何松
- 何江
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张梦瑶;
陈庆新
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摘要:
课程想象力不是课程与想象力的简单结合,而是一种特殊的能力,能激发教师的教学能动性,使其从不同视角与维度出发,创造性地理解和实施课程。课程想象力能唤醒教师的课程意识,作用于教师的课程实践,影响课程实施水平及效果。较高水平的课程想象力能使教师超越自身认识的局限,突破思维定式的束缚,深入理解课程的内在精神,挖掘课程的潜能,实现最大程度的教学自主与自由。但在现实教育教学情境中,教师课程想象力仍显不足,主要表现为教师课程理解狭隘化、课程设计针对性不强、课程实施教条主义倾向和课业评价灵活性不足等。为培育课程想象力,教师应增进专业阅读,培养共情能力,丰富自身经验,增强异质合作,拓宽想象空间。
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陈晴晴;
凌云霄;
黄桦
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摘要:
我国关于课程理解的正式研究已历经20年发展,具体可划分为引进与探索期(2001-2010年)和反思与发展期(2011年至今)两个阶段。课程理解研究在概念解读、理解主体、理解内容以及理解取向等方面取得了一定进展。总体而言,研究主题持续拓展,但评价体系有待建立;研究方法趋向多元,但实践路径仍需探究;课程理解话语权逐步下放,但学生课程理解研究较弱。未来研究应关注新时代教育的价值取向,加强课程理解理论的建构;注重研究方法的多元与创新,探寻课程理解落地的扎根点;纾解学生与课程之间的阻隔,推进学生课程理解研究深入发展。
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陈诗吉
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摘要:
《义务教育地理课程标准(2022年版)》(以下简称“义教课标2022年版”)与《普通高中地理课程标准(2017年版2020年修订)》(以下简称“高中课标”)共同描绘了中学地理课程育人的蓝图,在核心素养、学业质量等方面凸显一体设计的特征,对课程理解与育人实践具有重要的指导意义。本文聚焦核心素养的培育,结合当前义务教育与高中地理课程教学中的现实问题,探讨中学地理课程理解与实施建议,为地理教师优化育人方式提供参考,并为基础教育阶段其他课程实施提供借鉴,助益学生核心素养的科学培育与持续进阶。
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丁继昭
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摘要:
借助具有地理大概念意蕴的"物质能量传输",可以深化学科理解、辅助课程分析."物质能量传输"被作为一类课程内容的统领和概称,也被作为地理思维方式且属课程目标范畴.在教学层面上,相关研究主题侧重于"物质能量传输"相关内容的教学组织思路,以"物质能量传输"为中心联结诸多教学内容,以及通过"物质能量传输"内容重点培养地理思维.未来需要系统构建地理学科"物质能量传输"大概念体系,围绕这一大概念搭建课程内容结构、探寻地理教学指向、推进学科综合育人改革.
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张莉
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摘要:
翻转课堂是一种较为新颖的特色教学模式,能在一定程度上促进教育的发展和进步.将翻转课堂应用于小学教学中可以有效提升小学数学的教学质量.因此,本文就这一教学模式在小学数学教学中的应用展开研究,论述其基于导学视频模式展开教学的优势和局限,并对它的前景进行展望.
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王可
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摘要:
梳理解释学发展脉络,发现理解历经从认识论向存在论的转变.存在论视域下,受主观因素及外在环境等影响,学生课程理解呈现出鲜明的层次差异.学生课程理解的层次性要求教师重视学生课程理解的存在论意义,把握不同层次学生课程理解的特征,提升学生在课程理解中的自我意识,促进学生形成高层次的课程理解.
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俞芳;
郭力平
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摘要:
教师通过课程理解彰显主体意识,实现其对课程的认知和精神生命的丰富和发展.但在教学场域中,课程理解的"复原"和"创生"取向容易造成教师主体意识的偏离,机械忠实的课程理解导致了主体意识黯然旁落,盲目生成的课程理解又导致主体意识过度膨胀.因此,只有在自由与规约中积极寻求主体意识的契合点,在课程实践反思中不断促发主体意识的觉醒,在视域融合中完美彰显主体意识的价值,才能实现教师课程理解中主体意识的合理归正,达到丰富和发展自身精神和生命意义之意蕴.
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陆才稳
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摘要:
以高中课程方案和高中地理课程的理解为基础,建构指向学生地理学科核心素养培育的任务驱动型课时教学流程三模块.课程理解下的任务驱动型教学模块化建构,指在理解课程总体方案、学科课程内容要求和学科课程具体目标基础上,创设前置任务模块、中心任务模块和拓展任务模块,并完成指向社会、学科和学生的三模块具体任务设计.为增强实践性和可借鉴性,以课程内容要求"大气受热过程"第一课时为例,结合2019版新人教高中地理必修课程相应内容给予说明.
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李栋;
杨丽
- 《第五届海峡两岸及港澳地区教科书高峰论坛》
| 2017年
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摘要:
教师课程理解的主观性问题是新课改进入深水区以来较为显性的问题,其产生的背景和缘由主要是诠释学问题对课程理解的影响,激进建构主义在我国课程领域的兴起,以及先进理念模式在课堂教学中的滥用.这一问题具有复杂性、隐匿性、群差性、顽固性及破坏性的特征,并将由局部问题向整体问题演变,将是课程领域的热点问题,并与教学实践进一步结合.这迫使人们对其进行反思:它是否会危急新课改;导致其产生的二元对立模式能否被超越;我国中小学究竟需要什么样的教师课程理解;面对即将全面铺开的新高考范式,它应怎样修正自身.文章对此进行分析,这些问题的回答具有重要意义.
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WU Gangping;
余闻婧;
YU Wenjing;
吴刚平
- 《第14届上海国际课程论坛》
| 2016年
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摘要:
现实的"课程理解"是教师追求自主性和共同性的意识融合;这种意识融合需要教师的"辩证意识"."辩证意识"既要求破除教师自我理解的片面性,也要求破除共同性与教师自我理解的分离;既融解和扬弃了孤立的"自我意识",也融解和扬弃了抽象的"对象意识"."辩证意识"的确立,代表着一种新的教师的"主体性"观念的确立.教师作为改造课程实践的主体,具有在课程整体中理解作为部分的自我和在自我中实现对课程整体理解的双重意蕴.教师课程实践立场表现出为他的我性自觉、被动的能动性自觉和肯定的否定性自觉.
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LU Lang-Lang;
路烺烺;
HU Hong-Xing;
胡红杏
- 《中国化学会第四届全国中学化学教育高峰论坛暨第八届中国化学会关注西部中学化学教育发展论坛》
| 2018年
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摘要:
化学双语教师的教学能力是教师专业能力的核心,影响着化学双语教学的效率和质量.化学双语教师的教学能力是化学双语教师在教学实践活动中形成并表现出来的,以化学学科知识和技能为基础,以化学学科教学知识为桥梁,运用两种语言使得教学目标得以实现的能力.其构成包括双语双文化能力、知识表征融合能力、化学双语教学设计能力和化学双语教学实施能力四个方面.本文结合民族地区理科薄弱问题总结了目前双语教师教学能力存在的问题,并在此基础上提出了化学双语教师发展其自身教学能力的策略:分别是注重化学学科知识与教育学知识的有机整合;关注学生的主体地位以及已有理解,强化对化学课程的理解;善于在教学实践中进行自我反思和注重双语能力的提高及化学学科教学的文化关照.
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LU Lang-Lang;
路烺烺;
HU Hong-Xing;
胡红杏
- 《中国化学会第四届全国中学化学教育高峰论坛暨第八届中国化学会关注西部中学化学教育发展论坛》
| 2018年
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摘要:
化学双语教师的教学能力是教师专业能力的核心,影响着化学双语教学的效率和质量.化学双语教师的教学能力是化学双语教师在教学实践活动中形成并表现出来的,以化学学科知识和技能为基础,以化学学科教学知识为桥梁,运用两种语言使得教学目标得以实现的能力.其构成包括双语双文化能力、知识表征融合能力、化学双语教学设计能力和化学双语教学实施能力四个方面.本文结合民族地区理科薄弱问题总结了目前双语教师教学能力存在的问题,并在此基础上提出了化学双语教师发展其自身教学能力的策略:分别是注重化学学科知识与教育学知识的有机整合;关注学生的主体地位以及已有理解,强化对化学课程的理解;善于在教学实践中进行自我反思和注重双语能力的提高及化学学科教学的文化关照.
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LU Lang-Lang;
路烺烺;
HU Hong-Xing;
胡红杏
- 《中国化学会第四届全国中学化学教育高峰论坛暨第八届中国化学会关注西部中学化学教育发展论坛》
| 2018年
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摘要:
化学双语教师的教学能力是教师专业能力的核心,影响着化学双语教学的效率和质量.化学双语教师的教学能力是化学双语教师在教学实践活动中形成并表现出来的,以化学学科知识和技能为基础,以化学学科教学知识为桥梁,运用两种语言使得教学目标得以实现的能力.其构成包括双语双文化能力、知识表征融合能力、化学双语教学设计能力和化学双语教学实施能力四个方面.本文结合民族地区理科薄弱问题总结了目前双语教师教学能力存在的问题,并在此基础上提出了化学双语教师发展其自身教学能力的策略:分别是注重化学学科知识与教育学知识的有机整合;关注学生的主体地位以及已有理解,强化对化学课程的理解;善于在教学实践中进行自我反思和注重双语能力的提高及化学学科教学的文化关照.
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LU Lang-Lang;
路烺烺;
HU Hong-Xing;
胡红杏
- 《中国化学会第四届全国中学化学教育高峰论坛暨第八届中国化学会关注西部中学化学教育发展论坛》
| 2018年
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摘要:
化学双语教师的教学能力是教师专业能力的核心,影响着化学双语教学的效率和质量.化学双语教师的教学能力是化学双语教师在教学实践活动中形成并表现出来的,以化学学科知识和技能为基础,以化学学科教学知识为桥梁,运用两种语言使得教学目标得以实现的能力.其构成包括双语双文化能力、知识表征融合能力、化学双语教学设计能力和化学双语教学实施能力四个方面.本文结合民族地区理科薄弱问题总结了目前双语教师教学能力存在的问题,并在此基础上提出了化学双语教师发展其自身教学能力的策略:分别是注重化学学科知识与教育学知识的有机整合;关注学生的主体地位以及已有理解,强化对化学课程的理解;善于在教学实践中进行自我反思和注重双语能力的提高及化学学科教学的文化关照.
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LU Lang-Lang;
路烺烺;
HU Hong-Xing;
胡红杏
- 《中国化学会第四届全国中学化学教育高峰论坛暨第八届中国化学会关注西部中学化学教育发展论坛》
| 2018年
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摘要:
化学双语教师的教学能力是教师专业能力的核心,影响着化学双语教学的效率和质量.化学双语教师的教学能力是化学双语教师在教学实践活动中形成并表现出来的,以化学学科知识和技能为基础,以化学学科教学知识为桥梁,运用两种语言使得教学目标得以实现的能力.其构成包括双语双文化能力、知识表征融合能力、化学双语教学设计能力和化学双语教学实施能力四个方面.本文结合民族地区理科薄弱问题总结了目前双语教师教学能力存在的问题,并在此基础上提出了化学双语教师发展其自身教学能力的策略:分别是注重化学学科知识与教育学知识的有机整合;关注学生的主体地位以及已有理解,强化对化学课程的理解;善于在教学实践中进行自我反思和注重双语能力的提高及化学学科教学的文化关照.
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LU Lang-Lang;
路烺烺;
HU Hong-Xing;
胡红杏
- 《中国化学会第四届全国中学化学教育高峰论坛暨第八届中国化学会关注西部中学化学教育发展论坛》
| 2018年
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摘要:
化学双语教师的教学能力是教师专业能力的核心,影响着化学双语教学的效率和质量.化学双语教师的教学能力是化学双语教师在教学实践活动中形成并表现出来的,以化学学科知识和技能为基础,以化学学科教学知识为桥梁,运用两种语言使得教学目标得以实现的能力.其构成包括双语双文化能力、知识表征融合能力、化学双语教学设计能力和化学双语教学实施能力四个方面.本文结合民族地区理科薄弱问题总结了目前双语教师教学能力存在的问题,并在此基础上提出了化学双语教师发展其自身教学能力的策略:分别是注重化学学科知识与教育学知识的有机整合;关注学生的主体地位以及已有理解,强化对化学课程的理解;善于在教学实践中进行自我反思和注重双语能力的提高及化学学科教学的文化关照.