专业视域下教师课程领导力实践路径探寻——一位中学语文教师的自传叙事研究

摘要

在互联网时代和知识经济社会，信息技术变革已经并将继续深刻地影响着教育。社会变革对教育提出了新的诉求，学校、教师和学生都将被重新定义。教师成为课程领导者是变革时代社会的必然诉求。为适应社会变革、提高民族素质而大规模开展的新课程改革进行了十多年后，需要深入推进。新课程改革深入推进的实然现状迫切需求教师具有课程领导力。教育部近年出台的《中小学（幼儿园）教师专业标准》显示，课程领导力是教师专业能力的核心内容和关键要素。教师课程领导力成为教师专业化发展的应然需求。
　　基于如上社会变革宏观背景、课改深化中观背景和教师专业发展微观背景，本研究将对发端于欧美，近年引进到我国的教师课程领导力进行探讨。主要聚焦如下四个问题:一是“为什么”的前提性问题，即为什么要研究教师课程领导力。二是“是什么”的本体性问题，即教师课程领导力内涵是什么，构成因素是什么，影响因素是什么。三是“怎么样”的机理性问题，即教师课程领导力的理论模型是怎么样的。四是“如何办”的策略性问题，即教师课程领导力如何在实践中进行提升。
　　围绕研究问题，本研究运用文献法和自传叙事法展开对教师课程领导力的理论思考和实践探究。运用文献法，对领导力、教师领导力、课程领导力、教师课程领导力和教师专业化等文献梳理发现，学界关于领导力本质的认识还存在很大争议。传统观点将领导力看做只是处于领导职位的人才拥有的一种权力。这种看法窄化了领导力的对象。新兴领导理论认为领导力本质上是一种影响力。这种能力人人都具有，并且可以通过学习和实践得以提高。领导力的新内涵是后现代社会人的主体性发展的产物，反映了多元化的后现代社会人的自主性发展需求。关于课程的定义也是纷繁多样，没有定论。普遍的看法是课程即教学科目。随着教育变革，课程被理解为学生经验、学校教学计划，文化再生产等。后现代课程学者甚至将课程视为一种转变性过程，意为在跑道上跑的过程。有关课程事务包括课程设计、开发、实施和评估等。目前，研究教师课程领导力的学者不多，已有研究基本上将教师课程领导力视为教师的课程设计能力、课程开发能力、课程实施能力和课程评价能力。这种看法强调了教师课程领导力的课程范畴，却忽略了教师课程领导力的领导力属性。
　　根据文献启示，本研究从教师专业发展视角出发，触及领导学和课程论范畴，建立在后现代课程观、分布式领导理论、教师专业发展理论和自组织理论基础上，取向于国家基础教育新课程改革深入推进的现实背景，去探究教师课程力的内涵意蕴、构成要素、理论模型、影响因素及提升路径。具体研究视角表现为:从研究者作为家庭成员，在为人之子、为人之夫、为人之父和为人之兄的角色扮演中，寻找教师专业成长的家庭因素;从研究者作为学习者，一路经历懵懂启蒙的乡村小学、人生转折的县城中学、井底之蛙的师专日子、自考本科的学位憾事、教育硕士速成的跛脚研究生、“攻”读博士永久性脑损伤中，寻觅教师专业成长的知识基础;从研究者作为教育工作者，辗转于公办普通初中成都市温江寿安中学两年、公办民助改制学校成都市树入学校七年和民办体制名牌私立学校成都七中实验学校八年，翻检教师专业成长的实践土壤;从研究者作为追梦者，无论是专家学者梦还是办学梦想中，探寻教师专业不断成长的动力源泉。教师经历怎样的课程将深深地影响教师引领学生怎样经历课程。教师的出身、相貌、家庭背景、婚姻状况、成长历史、求学经历、工作变迁等生命历程中的一些事件都会深刻而长远的影响教师的专业发展，影响教师的人生观、世界观和价值观。人生观、世界观和价值观作为人生的“总开关”，又深刻地影响着教师课程领导力。
　　本研究的技术路线为:在运用文献法获得关于教师课程领导力内涵意蕴、构成要素的基础上，构建教师课程领导力的理论模型。然后运用自传叙事法，全面、深入地回顾和省思研究者42年来的生命历程。从研究者作为家庭中成员、学习者、教育工作者、追梦者等角色展开回顾，展现了研究者从9岁才入学的山村小学生到39岁成为211大学博士生的学习经历;从偏远、落后、贫穷、闭塞的农村放牛娃到繁华、发达、现代的国际大都市名牌中学教师的身份转换;从在西部内陆工作到足迹踏至上海、浙江、江苏、北京等东部沿海省市考察再到美国、澳大利亚等发达国家访学学习的成长轨迹;从两年普通公办学校到七年公办民助改制学校再到八年一流私立学校的单位变迁;从17年语文教师、12年班主任、8年年级组长、6年德育主任及教导主任到成都市温江区教坛新秀、青年优秀教师、成都市武侯区优秀班主任、成都市武侯区初中期末语文阅卷负责人、成都市武侯区青年教师语文技能大赛评委、成都市武侯区教师语文新课程标准解读讲座人的角色扮演;从中学语文三级教师到中学语文二级教师再到中学语文一级教师最后到中学语文高级教师的职称升级，意在从全方位、多角度探查影响教师专业发展的家庭因素、知识基础、实践土壤和动力源泉。研究者也希望从“我从哪里来”“怎么来”的历程回顾中，能够更进一步认识“我是谁”，更清晰明了“我要做什么”“我为什么要做”，更清醒思考“我何以能够做”“我将怎么做”，以此来达到重构自我的目的。
　　在此基础上，研究者重点回溯了从教17年来，在中学语文课程实践活动中的丰富经历，着眼于教师课程领导力生成影响因素和提升实践路径，着手于构成教师课程领导力的五个要素——课程价值洞察力、课程设计预见力、课程开发决策力、课程实施指导力和课程评价激励力，翻阅研究者所记的16本日记本（2010年后改为电子文档记录）、38本工作笔记本(2010年后主要用电脑和手机电子文档记录，很少使用纸质笔记本)、21本听课本、20备课本、22本学习笔记本、24本研究者使用过的小学语文和数学教材、57本研究者使用过的初高中语数英等教材、30本研究者使用过的师专本科硕士学习期间的教材、24本研究者使用过的初高中语文教材、81本教辅用书以及其他大量的语文教学相配套的辅助光碟音像、报刊杂志和研究者保留的许多学生的代表性作业等等，也重读了电子文档记录的上百万字的教育教学随笔。希望以这些真实、丰富的原生态素材和可贵资源，来详实、具体、生动地再现研究者在中学语文课程事务中的实践经历，力图以一个不一定典型，但也许会有某种启发，真实而鲜活的个案，在叙事风格的可读性、易读性基础上来论证和阐释关于教师课程领导力的前提假设，最后挖掘出教师课程领导力的影响因素，并对生成路径进行提炼和总结。
　　通过探寻，研究者认为领导力是一种人人都具有的引领和指导能力，是人的能力系统的核心内容和关键要素。领导力的构成要素主要是价值洞察力、愿景预见力、科学决策力、实施指导力和评价激励力等。教师领导力作为教师专业的核心内容和关键要素，是教师具具有的一种引领和指导能力，包括教师自我领导力、课程领导力和班级领导力等。教师课程领导力是教师在课程设计、开发、实施和评价等事务中的引领和指导能力，是教师专业能力的核心内容和关键要素。其构成要素主要是课程价值洞察力、课程设计预见力、课程开发决策力、课程实施指导力和课程评价激励力等。
　　通过研究，发现教师课程领导力的生成主要受到思想意识、制度缺陷和主体素质等三类因素影响。思想意识作为影响教师课程领导力的主观理念，具体表现为实用至上的价值取向、“教书匠人”的角色观念、前苏联的大教学理论和英雄主义的领导观念等。制度缺陷作为影响教师课程领导力的客体环境，具体表现为国家制度顶层设计的缺陷、市区教师指导制度的创新性不足和学校管理制度的人性化漏洞等。主体素质作为影响教师课程领导力的现实人性，具体表现为校长主体的能力倾向和教师主体素质的多面影响。教师课程领导力提升的实践路径有工作场学习、反思性实践、师生教学相长、研修共同体互动和跨际域交流等。教师工作场学习是为了工作、基于工作、在工作场所中的学习。教师通过学习有关课程理论、领导力理论和教师专业知识，可以为教师课程领导力打下坚实基础。自我学习、顾问指导和借调学习等工作场学习的主要策略。反思性实践指教师在实践后进行反思，通过运用经验中培育的默会知识，展开问题的反复建构和思考，以求获得问题的有效解决。其有效策略是与自身对话和与同伴交流等。师生教学相长是指教师要树立以生为师的观念，通过学生给教师提建议和意见，学生当小老师进行锻炼等策略来提高教师课程领导力。研修共同体互动是指学校以不同形式组成指向专业发展的共同体，如备课组、教研组、师徒结对、班科教师会、自愿组织等，通过交流、沟通等互动活动提升教师课程领导力。跨际域交流倡导教师通过跨学科、跨学段、跨学校、跨地域（区、县、市、省、国）进行交流和学习，打破固有的边界区域，进行广泛的交流，在相互启发中提升教师课程领导力。

目录

声明

摘要

导论：指向教师专业化革新的教师课程领导力

一、研究背景

(一)宏观背景：社会大变革时代的必然诉求

(二)中观背景：新课程改革深入推进的实然追求

(三)微观背景：教师专业化发展的应然需求

二、研究问题

三、文献述评

(一)关于领导力研究

(二)关于教师领导力研究

(三)关于课程领导力研究

(四)关于教师课程领导力研究

(五)关于教师专业化研究

第一章 研究设计

一、研究指向

(一)研究旨意

(二)研究对象

(三)研究目标

(四)研究前提预设

(五)研究价值

二、分析框架

(一)课程内涵历史透视

(二)领导力本质探源

(三)教师课程领导力概念体系

(四)教师课程领导力分析框架

三、研究思路与方法

(一)研究思路

(二)研究方法

四、立论探源

(一)领导力理论

(二)后现代课程理论

(三)自组织理论

五、关于研究信度、效度和伦理

(一)关于研究信度

(二)关于研究效度

(三)关于研究伦理

第二章 我的一幅速写画：教师专业成长面面观

一、“我’’是家庭成员——教师专业成长的家庭因素

(一)为人之子

(二)为人之夫

(三)为人之父

(四)为人之兄

二、“我”是学习者——教师专业成长的知识基础

(一)乡村小学：懵懂启蒙

(二)县城中学：人生转机

(三)师专日子：井底之蛙

(四)本科自考：学位憾事

(五)教育硕士速成：跛脚研究生

(六)“攻”读博士：永久性脑损伤

(七)无文凭学习

三、“我”是教育工作者——教师专业成长的实践土壤

(一)两年公办初中成都温江寿安中学：初出茅庐

(二)七年公办民助成都市树人学校：风云动荡的岁月

(三)八年民办体制成都七中实验学校：走向专业发展

四、“我”是追梦者——教师专业成长的动力源泉

(一)专家学者梦

(二)办学梦想

第三章 我的课程领导力故事

一、核心与方向：课程价值洞察力

(一)为了分数而教：流血流汗不流泪，丢人丢命不丢分

(二)为了学生能力而教

(三)超越分数：没有分数今天过不了关，只有分数明天过不了关

二、远见与规划：课程设计预见力

(一)预见性设计一个学段课程

(二)预见性设计一周、一月、一学期、一学年课程

(三)预见性设计一课时课程

三、整合与取舍：课程开发决策力

(一)国家课程班本化

(二)校内外资源整合

(三)网络资源整合

四、对话与交流：课程实施指导力

(一)指导学生学习字词等基础知识

(二)指导学生阅读文章：从“三步六问法”到“三思九问法”再到“三思六问法”

(三)指导学生作文

五、鼓舞与感召：课程评价激励力

(一)课程评价激励力含义

(二)课程评价激励力策略

(三)课程评价激励力基础

第四章 教师课程领导力影响因素挖掘：基于“速写画’’与“故事”的演绎

一、思想性因素：影响教师课程领导力的主观意识

(一)实用至上的价值取向

(二)“教书匠人”的角色观念

(三)前苏联的大教学理论

(四)英雄主义的领导观念

二、制度性因素：影响教师课程领导力的客体环境

(一)国家制度顶层设计的缺陷

(二)市、区指导制度的创新不足

(三)学校管理制度的人性化漏洞

三、主体性因素：影晌教师课程领导力的现实人性

(一)校长主体的能力倾向

(二)教师素质的多面影响

第五章 教师课程领导力的实践路径：基于“我”的自传与叙事案例

一、工作场学习

(一)工作场学习含义

(二)工作场学习内容

(三)工作场学习策略

二、反思性实践

(一)反思性实践意涵

(二)反思性实践功能

(三)反思性实践策略

三、师生教学相长

(一)以生为师的观念

(二)以生为师的策略

四、研修共同体互动

(一)研修共同体之一：备课组

(二)研修共同体之二：教研组

(三)研修共同体之三：师徒结对

(四)研修共同体之四：班科教师会

(五)研修共同体之五：自愿组织

五、跨际域交流

(一)跨学科、学段交流

(二)跨学校交流

(三)跨区域交流

第六章 研究发现

一、领导力新观

(一)领导力是一种人人都具有的引领和指导能力，是人的能力系统的核心内容和关键要素

(二)领导力的构成要素主要是价值洞察力、愿景预见力、资源整合决策力、实施指导力和评价激励力等

二、教师专业化新论

(一)教师领导力是教师专业的核心内容和关键要素

(二)教师领导力包括教师自我领导力、课程领导力和班级领导力等

三、教师课程领导力理念

(一)教师课程领导力是教师在课程设计、开发、实施和评价等事务中的引领和指导能力，是教师专业能力的核心内容和关键要素

(二)教师课程领导力的构成要素主要是课程价值洞察力、课程设计预见力、课程开发决策力、课程实施指导力和课程评价激励力等

(三)教师课程领导力生成的影响因素是思想意识、制度缺陷和主体素质等

(四)教师课程领导力提升的实践路径有工作场学习、反思性实践、师生教学相长、研修共同体互动和跨际域交流等

结语：寻求中小学教师专业化革新的新意义

一、研究结论

(一)领导力新观

(二)教师专业化新论

(三)教师课程领导力理念

二、研究局限性

(一)理论模型的科学性还需要深入思考和充分阐释

(二)质性研究方法的规范性不够

(三)缺乏理论深度和广度

三、后续研究构想

(一)更深刻的理论阐释

(二)更广泛的调查研究

(三)更多元的理论视角

参考文献

致谢

在学期间学术成果