高中生第七迷思概念的产生机制及转变策略——以“地球上的大气”为例

摘要

目前我国普通高中教育的培养目标是提升学生综合素质，着力发展核心素养，使学生具有科学文化素养和终身学习能力，有利于学生全面而有个性的发展。对科学的地理概念进行的深刻理解和灵活运用是学生地理科学素养形成的前提，是学生形成人地协调观、综合思维、区域认知和地理实践力等地理学科核心素养的必要条件，所以教师在教学过程中要注重概念的教学。由于地理概念的复杂性，而且地理知识与我们的生活息息相关，所以学生容易将生活经验作为解释地理现象的依据，使得学生在学习地理知识时存在诸多的迷思概念。这就要求教师在教学过程中通过采取有效的教学策略来促进学生的概念转变，引导学生改变自己原有的生活化概念，掌握科学概念，从而提高学生的科学素养。 本研究通过运用课堂观察法、试题测验法、访谈法，总结归纳了高中生在“地球上的大气”一章中存在的主要迷思概念。根据作者一年以来的研究发现，形成迷思概念的原因大致可以分为主观原因和客观原因两大方面，其中主观原因主要是学生基于自身生活经验所形成的定势思维和大量的生活化概念。这容易导致学生在学习过程中忽视了对概念内涵的深究，从而导致学生在解决具体的地理问题时倾向于使用生活化概念，而非使用那些得到公认的科学概念来作为推理的依据；甚至某些学习者会出现生活化概念干扰所学的科学概念的情况，导致学习过程出现负迁移。在客观方面主要是教师在部分内容采取的教学方法不合适和在课堂上语言的表述不严谨导致学生理解有误。 概念转变需要对症下药。教育者需根据学习者的原有认知水平、迷思概念产生的机制来采取不同的教学策略，从而来促进学生的概念转变。因教师教学方法不合适或者言语表述不严谨而导致的迷思概念，教师应该在课下认真备课，形成吻合科学规范的语言、采取更为恰当的教学方法来解释地理概念；由学生的日常经验所导致的迷思概念，教师可以设置不同情境，使学生产生认知冲突，借助认知冲突的解决过程来引导学生实现概念转变；由学生在做题时主观臆断或者学科之间知识负迁移而导致的迷思概念，老师应该在课堂上帮助学生梳理概念图，明确某具体概念的内涵及其应用条件，并清楚该具体概念在当前知识体系中的地位。

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1.绪论

1.1研究背景

1.1.1科学教育领域下的学习要求

1.1.2地理概念在高中地理学科知识体系中的地位

1.1.3教学体验

1.2研究现状

1.2.1国外研究现状

1.2.2国内研究现状

1.3研究思路

1.4研究方法

1.4.1文献研究法

1.4.2调查分析法

1.4.3课堂观察法

1.4.4访谈法

1.5研究意义

1.5.1理论意义

1.5.2现实意义

2理论基础与核心概念

2.1理论基础

2.1.1皮亚杰的认知发展理论

2.1.2建构主义学习理论

2.1.3维果斯基的最近发展区理论

2.1.4布鲁纳的认知结构学习理论

2.1.5概念转变理论

2.2核心概念

2.2.1迷思概念

2.2.2科学概念

2.2.3概念转变

3迷思概念的现状调查与分析

3.1调查目的

3.2调查对象

3.3调查内容

3.4问卷调查的设计

3.5调查的现状分析

3.5.1大气的受热过程

3.5.2天气系统

3.5.3热力环流

3.5.4气压带、风带

3.5.5海陆分布对大气环流的影响

3.5.6风向

3.5.7气压带风带的季节性移动

4地理迷思概念的产生机制

4.1地理迷思概念形成的主观因素

4.1.1学生对地理概念的主观臆断

4.1.2日常生活经验

4.1.3学科知识之间的负迁移

4.1.4对概念学习的忽视

4.2地理迷思概念形成的客观因素

4.2.1教师的教学方法不恰当

4.2.2教师的语言表达不严谨

5促进迷思概念转变的策略

5.1调查学生的迷思概念

5.2教学策略，对症下药

5.2.1自主探究，明确科学概念

5.2.2实验演示，促进概念转变

5.2.3概念框图，揭示概念联系

5.2.4情境教学，引导概念转变

6结论与展望

6.1结论

6.2研究的不足与展望

参考文献

附件1

附件2

附件3