基础教育课程改革预期目标的偏离与调控研究

摘要

基础教育改革一直是各国教育改革的重头戏。而课程改革又是其重中之重。纵观国内外有影响的中小学教育改革,其课程改革总是处于核心地位。课程改革的成效也因之成为人们关注的热点问题。课程改革的历史表明,几乎每一次改革人们都总是寄予厚望,课程改革的目标则是这些厚望的集中体现。但人们也越来越多地发现,许多课程改革的预期目标并没有得到有效实现,改革并没有像我们所预期的那样取得应有效果,课程改革总是伴随着预期目标的偏离。而这种偏离不但制约着课程改革目标自身的实现程度,而且还很大程度地影响着课程改革的成效,有些偏离甚至导致改革功亏一篑。本研究遵循问题研究的逻辑思路,在明确基本概念的基础上,首先对新中国成立以来的历次课程改革进行扫描,分析了每次改革预期目标的偏离状况,接着对预期目标偏离的内涵、类型以及在现实中的表现进行了理论解读和系统梳理,接下来再从目标质量、课程改革政策及其执行、课程实施、课程改革的推行环境等环节详细剖析预期目标偏离的具体原因,最后有针对性地提出调控的策略与建议。论文从整体上构建了一个完整的课程改革预期目标偏离与调控的理论框架,在一定程度上丰富和完善了有关教育改革或课程改革的理论体系。同时本研究的实践意义也是毋庸置疑的,尤其是调控策略方面将对地方和学校的课程改革具有重要的指导意义,也将为教育行政部门的改革决策提供有价值的参考和借鉴。
　　 全文共分为七章:
　　 第一章首先对课程改革和预期目标偏离进行解读:课程改革是一项有目的、有计划的行动,是人们根据一定的教育理念或教育哲学对课程系统中不符合时代精神和人的发展要求的课程问题所进行的系统变革,具体而言,是对课程设置、课程目标、课程内容、课程实施、课程管理以及课程评价等方面作出系统的、持续的改进、完善和创新;课程改革预期目标的偏离是指在改革实施过程中,课程改革的实际效果与预期目标不相符,甚至是远离或与预期目标背道而驰的一种现象。新中国自成立以来,在基础教育领域已开展了八次规模较大的课程改革:第一次课程改革(1949～1952),第二次课程改革(1953～1957),第三次课程改革(1958～1962),第四次课程改革(1963～1965),第五次课程改革(1977～1980),第六次课程改革(1981～1984),第七次课程改革(1985～1998),第八次课程改革(1999年至今)。研究发现,从课程改革的实施结果看,每次课程改革的预期目标都发生了或多或少的偏离。
　　 第二章对预期目标偏离的内涵、类型与表现进行了阐述。根据不同的标准,预期目标偏离可分为调适性偏离和背离性偏离、创生性偏离和衰减性偏离、结构性偏离和操作性偏离。但从总体上看,预期目标偏离有正偏离和负偏离。课程改革鼓励和倡导正偏离,防止和力避负偏离。预期目标偏离在现实中表现为:预期目标被架空、预期目标被替换、预期目标减损性走样和预期目标创生陛拓展。
　　 第三章从目标质量来分析课程改革预期目标偏离的原因。首先预期目标的价值追求与性质影响预期目标偏离、预期目标的现实可行性、目标理论基础的异域化、目标设计的弹性和包容性以及目标表述的清晰性与否都可能影响预期目标偏离。
　　 第四章探讨课程改革政策及其执行方面影响预期目标偏离:课程改革政策的利益博弈、一致性和灵活性、课程改革的决策主体的统筹权威、价值取向和决策水平与能力、课程改革政策的执行失真导致预期目标偏离。
　　 第五章从课程实施的取向来分析预期目标偏离。研究发现忠实取向、得过且过取向容易导致负向偏离;而相互调适与创生取向可能产生正向偏离;其次是对实施者的不同态度、实施者的意愿和能力;最后实施主体的异质性、实施内容的流变性以及实施过程的多层级性导致预期目标的偏离。
　　 第六章从课程改革的推行环境方面分析:课程改革自上而下的推行策略容易导致目标偏离,“运动式”、“突变式”的课程改革最易导致目标偏离;社会公众的消极态度和舆论误导引起预期目标偏离;领导集团和中心工作的转移导致预期目标偏离。
　　 第七章针对预期目标偏离的原因分析,提出有效调控措施,防止预期目标负偏离的发生。调控中主要采用如下策略:确立明晰的课程改革价值追求,增强目标的可操控性;完善目标预设过程,提高预设目标质量;加强课程改革政策研究,有效控制政策偏差;做好课程改革培训工作,提高课程实施成效;创建课程改革共同体,营造课程改革的良好氛围。

目录

文摘

英文文摘

导论

一、问题提出

二、国内外的研究现状

三、研究价值

四、研究的基本思路

五、研究的理论基础与方法

六、创新与不足

第一章 课程改革预期目标概述

第一节 关键概念解读

一、课程改革

二、课程改革预期目标

三、偏离

第二节 新中国历次课程改革预期目标偏离状况

一、第一次课程改革(1949～1952)

二、第二次课程改革(1953～1957)

三、第三次课程改革(1958～1962)

四、第四次课程改革(1963～1966)

五、第五次课程改革(1977～1980)

六、第六次课程改革(1981～1984)

七、第七次课程改革(1986～1998)

八、第八次课程改革(1999年至今)

第二章 课程改革预期目标偏离的类型与表现

第一节 预期目标偏离的基本类型

一、从预期目标偏离的起因看,可分为结构性偏离和操作性偏离

二、从预期目标偏离的结果看,可分为正偏离和负偏离(或衰减性偏离和超越性偏离)

第二节 预期目标偏离的表现形式

一、预期目标被架空

二、预期目标被替换

三、预期目标减损性走样

四、预期目标创生性拓展

第三章 目标质量——预期目标偏离探源(一)

第一节 预期目标的性质和价值取向与目标偏离

一、课程改革预期目标的独特性质导致目标容易偏离

二、课程改革预期目标实现的艰巨性导致目标容易偏离

第二节 预期目标理论基础的异域化与目标偏离

一、异域化与本土化的矛盾引发目标偏离

二、异域文化冲击下的困惑和压力导致目标偏离

第三节 预期目标的结构与目标偏离

一、预期目标结构的复杂性影响目标偏离

二、预期目标的弹性大小影响目标偏离

三、预期目标的包容性强弱影响目标偏离

四、预期目标的表述与目标偏离

第四节 预期目标的现实可行性与目标偏离

一、预期目标是否具备可行性基础

二、预期目标结构的完整性和一致性

三、预期目标是否可以被分解为具体的执行方案

第四章 课程改革政策及其执行——预期目标偏离探源(二)

第一节 课程改革政策与预期目标偏离

一、课程改革政策问题影响预期目标偏离

二、课程改革政策中的利益博弈影响预期目标偏离

三、课程改革政策的一致性和灵活性影响预期目标偏离

第二节 课程改革决策主体与预期目标偏离

一、课程改革决策主体的统筹权威影响预期目标偏离

二、课程改革决策主体的价值取向影响预期目标偏离

三、课程改革决策主体的决策水平和能力影响预期目标偏离

四、课程改革政策主体的参与性影响预期目标偏离

第三节 课程改革政策的执行失真与预期目标偏离

一、课程改革政策的执行变异影响预期目标偏离

二、课程改革政策的执行不力导致预期目标偏离

第五章 课程实施——预期目标偏离探源(三)

第一节 课程实施的取向与预期目标偏离

一、得过且过取向与预期目标偏离

二、忠实取向与预期目标偏离

三、相互调适取向与预期目标偏离

四、课程创生取向与预期目标偏离

第二节 课程实施者与预期目标偏离

一、课程实施者的角色定位与预期目标偏离

二、实施者的意愿和能力与预期目标的偏离

第三节 课程实施过程的特性与预期目标偏离

一、实施主体的异质性导致预期目标偏离

二、实施内容的流变性导致预期目标偏离

三、实施层次的多级性导致预期目标偏离

第六章 课程改革的推行环境——预期目标偏离探源(四)

第一节 课程改革的推行策略和推行方式影响预期目标偏离

一、“自上而下”的推行策略容易导致预期目标偏离

二、“运动式”、“突变式”的改革最易导致预期目标偏离

第二节 社会公众的态度和舆论影响预期目标偏离

一、课程改革的目的和意义是否被社会公众认可

二、课程改革能否得到“思想界”的全力支持

三、媒体的舆论误导

第三节 偶然因素:领导集团和中心工作的转移影响预期目标的偏离

第七章 预期目标偏离的调控策略

第一节 明晰课程改革的价值追求,增强预期目标的可操控性

一、关照课程改革的普惠价值

二、明确课程改革的理论基础

三、破解体制障碍,增强目标的操作性

四、避免“泰勒原理”的困局

第二节 完善目标预设过程,提高预设目标质量

一、高质量课程改革预设目标的基本特征

二、完善预设目标的决策机制

三、多渠道收集预设目标决策信息

四、加强预期目标的可行性论证

第三节 加强课程改革政策研究,有效控制政策偏差

一、课程改革政策要尽量照顾各方利益

二、提升课程改革决策主体的决策能力和决策水平

三、保持课程改革政策执行的灵活性和创造性

四、坚持课程改革政策执行的连贯性

第四节 做好课程改革培训工作,提高课程实施成效

一、鼓励不同类型的专家参与培训

二、发挥校长的课程领导功能

三、尊重教师的课程创生精神

四、加大家长的课程培训力度

第五节 创建课程改革共同体,营造课程改革的良好氛围

一、创建课程改革共同体

二、建立理论界、实践界与行政领域的三方对话机制

三、加强课程改革的评估与督导

四、创建支持并推进课程改革的舆论环境

结束语

参考文献

附录一 上海罗山中学新课程改革剪影

附录二 攻读博士学位期间科研成果

后记