雅思、托福和大学英语六级阅读考试认知过程对比研究--基于眼动的证据

摘要

雅思、托福和大学英语六级是全球范围内具有代表性的英语作为外语/二语的语言考试。虽然三项考试在考试目的，考试题型，分数解释和使用等方面有所不同，但都具备大规模、高风险的特性，考试对象大多正在或即将接受高等教育，主要考查内容都反映了学术英语的特征，因此这三项考试具有较强的可比性。效度一直是语言测试研究的重要议题。认知效度是指考试任务在多大程度上引发了考生在真实语言使用中相似的认知过程，强调了动态认知加工过程在语言测试效度研究中的重要地位。传统的语言测试效度研究以考试结果为主，很大程度上忽视了考生自身的动态认知加工过程。目前鲜有研究从考生视角对大规模、高风险的语言测试认知过程展开对比分析。本研究从考生自身出发，创新性地结合眼动追踪和回顾性访谈，探究考生在雅思、托福和大学英语六级阅读考试中的认知过程，进而评估三者的认知效度。　　本研究通过收集10名语言水平较高的被试在完成这三项阅读考试过程中的14个眼动指标和题项水平上的访谈数据（以眼动轨迹为刺激材料），基于Khalifa和Weir(2009)所提出的阅读模型探究考生的答题认知过程，旨在回答以下三个研究问题：1）雅思、托福和大学英语六级阅读考试引发了考生什么样的认知过程？2）考生在三项阅读考试中的认知过程是否存在相似性和差异？如果有，有什么样的相似性和差异？3）雅思、托福和大学英语六级阅读考试在多大程度上引发了真实阅读中相似的认知过程？　　本文的主要研究发现如下：　　首先，雅思、托福和大学英语六级阅读部分成功引发了考生在单词、句子、段落、篇章等多个层次上的认知加工，包括词汇识别、词汇提取、句法解析、句子命题建立、推理、篇章心理模型构建和篇章表征生成（雅思阅读考试除外）。本研究还发现考生在少数题项作答过程中使用了阅读模型之外的认知加工，如猜测、题干分析、选项比较、题项线索以及自身主题知识的应用。　　其次，三项阅读考试整体上较全面地引发了考生在真实学术阅读中经历的一系列相似的认知加工。考生在三项考试的作答过程中，较多地使用句子命题建立，说明三项阅读考试引发的认知过程存在一定相似性，较多地考查考生在句子层面上的理解。本研究还发现三项考试之间的差异性。受文本材料、题项设计和英语水平的影响，考生在托福和大学英语六级阅读考试中更多使用了词汇提取和句法解析，而在雅思阅读部分更多使用句子层面上的推理。考生在文本加工，任务加工和整体加工三个兴趣区上的注视、眼跳和回视多个指标上存在显著差异，雅思和托福阅读给考生施加了更多的认知加工负担，这与访谈数据中，雅思和托福阅读更多引发了较高层次认知加工结果一致。　　最后，本研究为雅思、托福和大学英语六级阅读考试的认知效度提供了实质性证据，三项考试都具有较好的认知效度。然而，在一些题项中，考生仍可以使用威胁考试效度和公平性的认知过程进行正确作答，说明三项考试阅读部分的设计仍存在不足。其中，大学英语六级阅读中的完形填空任务主要引发了句法解析这一认知加工，考生可以根据空白处单词的词性判断和选项排除快速作答，较少考核考生在篇章语境中的词汇理解和运用能力，存在构念代表不足；雅思阅读存在考点重复的问题，即同时有两个甚至多个题项考查考生对同一部分文本的理解，考生可以借助之前题项中的线索成功作答；托福阅读中个别题项仅考查了考生的背景知识或词汇语义。　　本研究采用混合式研究方法对考生完成雅思、托福和大学英语六级考试阅读部分的认知过程进行了细致探究，并评估了三项考试的认知效度，以期为三项考试阅读部分的设计提供建议，为考生英语阅读技能的提升提供启示，为语言测试认知过程的相关研究提供理论和方法上的借鉴。

目录

Chapter One Introduction

1.1 Research background

1.2 Research questions

1.3 Significance of the research

1.4 Organization of the thesis

1.5 Summary

Chapter Two Literature Review

2.1 Approaches to defining L2 reading comprehension

2.1.1 A componential approach to defining L2 reading comprehension

2.1.2 A process approach to defining L2 reading comprehension

2.1.3 A cognitive processing approach to defining L2 reading comprehension

2.2 Validity and validation

2.2.1 Definition of validity

2.2.2 Cognitive validity

2.2.3 The product-oriented approach to validation research

2.2.4 The process-oriented approach to validation research

2.3 Application of eye-tracking in research

2.3.1 Eye-tracking technology

2.3.2 Application of eye-tracking in reading research

2.3.3 Application of eye-tracking into language assessment research

2.4 Tests under investigation

2.4.1 IELTS reading test

2.4.2 TOEFL iBT reading test

2.4.3 CET-6 reading test

2.5 Summary

Chapter Three Theoretical Model

3.1 Overview of Khalifa and Weir’s reading model

3.2 Central cognitive processing of this model

3.2.1 Word recognition

3.2.2 Lexical access

3.2.3 Syntactic parsing

3.2.4 Establishing propositional meaning

3.2.5 Inferencing

3.2.6 Building a mental model

3.2.7 Creating a text-level representation

3.2.8 Creating an intertextual representation

3.3 Summary

Chapter Four Methodology

4.1 Participants and settings

4.2 Reading test tasks and instruments

4.3 Research procedure

4.4 Data analysis

4.4.1 Analysis of eye-tracking data

4.4.2 Analysis of retrospective interview data

4.4.3 Analysis of the combined data

Chapter Five Results and Discussion

5.1 Participants’ performance on three reading tests

5.2 Results based on eye-tracking metrics

5.2.1 Descriptive statistics of eye-tracking metrics

5.2.2 Comparative analysis of eye-tracking metrics

5.3 Results based on retrospective interview data

5.3.1 Retrospective interview results on central cognitive processing

5.3.2 Retrospective interview results on other processing

5.3.3 Retrospective interview results on reading types

Chapter Six Conclusion

6.1 Major findings

6.2 Implications and suggestions

6.3 Limitations

参考文献

Appendices

I. The IELTS, TOEFL iBT and CET-6 reading tests

A. The IELTS reading test

B. The TOEFL iBT reading test

C. The CET-6 reading test

II. Publications

A. 作者在攻读硕士学位期间发表的论文目录

B. 作者在攻读硕士学位期间参与的项目

C. 学位论文数据集

致谢