现代语文课程话语考论——以“性质之争”和“文白之争”为例

摘要

每一个研究者和实践者都会有自己的“语文观”，这种“语文观”潜移默化地影响着语文教育研究和教育实践。由某些伪问题和不恰当的思想方法所构筑起来的“语文观”(或“课程理解”)干扰了语文教育实践，甚至将语文教育实践导向了歧途。 因此，要想消解困扰语文教育的伪问题，要想纠正思考语文教育问题的方式方法，就有必要发掘语文课程理解的知识基础和思想根源。不过，内在的、默会的课程理解无法成为直接的研究对象，而课程话语是课程理解的符号化存在。因此，我们就有可能通过具体的语文课程话语研究，了解语文课程理解的实际状况、症结所在以及解决办法：话语方式与思维方式是怎样的?认识偏差何在?为什么会产生这些认识偏差?怎么才能消除这些认识偏差?我们究竟应当怎么来思考和讨论语文教育的相关问题? 基于上述认识，本研究将主要目的和任务确定为：通过语文课程话语的“知识考古”，阐明话语实践与课程理解的思想脉络和复杂动因，探讨语文课程理解的话语方式、思维方式及其成因；寻求语文课程“理解祛蔽”的解决之道，为语文教育实践与研究提供行动参考或思想借鉴。简言之，本研究的问题聚焦点在于：通过语文课程话语的梳理、辨析，探讨课程理解的致思特点及其成因。 本文大致分为三个部分，其论述重点和主要结论为： 第一部分侧重于回答“为什么研究语文课程话语”，意在通过语文教育研究和实践之诸般乱象的分析，阐明“通过语文课程话语探讨语文课程理解”的必要性与可能性。这一部分的主要结论有： 1、语文教育研究和实践的诸般乱象主要源自“语文观”(即“课程理解”)的偏差。这种偏差主要表现为，语文教育各层面充斥着一些未经审议、论证不当的意见、态度和主张，它使人们受制于那些未必值得探究的问题，一而再、再而三的堕入那些问题所埋伏的陷阱里而难以自拔，最终大大影响了语文教育研究本身的科学品质，也大大牵制和困扰了语文教育实践。 2、课程话语与课程理解之间大致相当于言与意的关系，二者是互为依托、密不可分的，因此，我们可以通过语文课程话语-话语方式与思维方式-的研究，探讨课程理解问题。 第二部分侧重于回答“怎么进行语文课程话语研究”，着重探讨语文课程话语研究的方法论基础和分析框架，意在为语文课程话语研究提供理论和方法层面的支持。这一部分的主要结论有： 1、从研究的性质、功能、对象、方法、内容、视角等维度来看，语文教育研究有不同的类型与层次，区分这些类型和层次是我们研究语文课程话语的知识前提。 2、从语文知识、语文教育知识和语文教育研究知识的实际状况来看，语文教育研究存在“问题共生”和“学科互涉”的现象，这是语文课程话语多维研究(如哲学、语言学、文艺学、社会学、传播学等)的事实依据。 3、“非此即彼”式的二元论和“怎么都行”式的多元主义，在思想方法上存在误区和弊端，我们可以建构一种“执多用中的观念生态学方法论”，为语文课程话语研究确立新的方法论基础。 4、教育世界是“课程事象”、“课程理解”和“课程话语”的同构体；语文课程话语研究重在“事理探讨”，它主要是在“事象-理解-话语”的框架内进行的，大致相当于对“综合文本”的“文本解读”；语文课程话语既可以是研究的直接对象-探讨话语实践状况，又可以发展成为一种独特而有意义的研究方法-陈述和观念系统的知识考古(即“考论”)。 5、语文课程话语考论有几个主要的思考路径：哲学的思考路径-本然、或然、应然和实然，社会学的思考路径-身份、语境和意涵，传播学的思考路径-生成、传播和演化。 第三部分侧重于“语文课程话语研究的具体展开”，意在通过两个重要个案(“性质之争”与“文白之争”)的研究，探讨实际的语文课程话语方式、思维方式及其成因。这一部分的主要结论有： 1、以“语文是什么”为代表的语文课程“性质之争”(即本体探寻)之所以消而不解，引起人们持续不断的讨论兴趣，乃在于人们对某种确定性的期待与追求；语文课程本体论主要有三种话语范型-语/文、文/道、语/言，每一范型都经历了复杂的话语变迁；其话语方式主要有三类-是XX”、“XX性”和“A+B”；其思维方式主要是：混淆了事实判断与价值判断，限定在二元对立的思想框架内，执着于本质主义的性质追问，这种“本质主义的本体论”主要是一种语文想像。 2、在话语方式与思维方式上，我们要注意区分“二元对立的二元论”和“二元对比的二元论”、“本质主义的本体论”和“相对主义的本体论”；无论是哪一种本体论的探寻方式，我们只能致达局部的道理，无法获得普遍适用、放之四海而皆准的真理；本体论关注的问题是“是什么”，本体之后的语文课程研究，应该转向“为什么”和“怎么办”-为各种课程理解与课程实践提供解释、指导和设计方案。 3、通过语言变革(白话文运动、大众语文运动)与语文教育，价值取向(政治化、科学化和人文化)与语文教育的关系梳理，我们发现，20世纪以来的历次“文白之争”有着复杂的思想文化动因；以“文白之争”为代表的语文课程批判话语主要是二元对立框架内的话语实践(比如“文言/白话”、“要/不要”、“多学/少学”等等)，在思维方式上则表现为语用、政治、道德与文化的多重逻辑运作；我们可以在语言本体、文化审美的层面上讨论“文白”问题。 4、从上述语文课程话语的考论结果来看，语文课程理解偏差主要是由社会、政治、道德与文化等复杂原因造成的，这种状况反映了语文教育“身与身外”的种种矛盾冲突，它主要表现为-“定于一”的理论偏执和意识形态干扰。语文教育要想健康、活泼、高效的发展，首先应当扫除这些思想障碍。

目录

文摘

英文文摘

论文说明：图表目录

声明

第一章绪论

1.1研究的缘起

1.1.1索卡尔事件与“伪学术”

1.1.2语文乱象与理论的贫困

1.2研究现状

1.2.1话语的发现：语言学的话语研究

1.2.2从福柯开始的话语再造：哲学、社会学、文艺学等的话语研究

1.2.3从费莱雷、阿普尔到派纳：教育学的话语研究

1.2.4语文课程话语研究状况

1.3研究的目的、内容和方法

1.3.1研究的目的和内容

1.3.2研究的方法

1.4研究的意义和价值

1.5核心概念的界定

第二章语文课程话语研究的方法论基础

2.1何为语文教育研究

2.1.1教育研究的层次与类型

2.1.2语文教育研究的层次与类型

2.1.3问题共生与学科互涉：语文教育研究的知识状况

2.2方法论立场：从“非此即彼”、“怎么都行”到“执多用中”

2.2.1“非此即彼”——二元论及其困境

2.2.2“怎么都行”——“多元主义”这头“迷途的羔羊”

2.2.3“执多用中”——一种观念生态学的方法论立场

第三章语文课程话语研究的分析框架

3.1作为“综合文本”的课程事象

3.1.1事与象：教育世界及其显现方式

3.1.2课程事象与教育世界

3.2作为“文本解读”的课程理解

3.2.1课程理解与课程开发：范式转换是否可能?

3.2.2事象与事理：教育世界的现象与阐释

3.3作为“对象”与“方法”的课程话语

3.3.1朝向话语——课程领域的话语实践

3.3.2通过话语——陈述或观念系统的知识考古

3.4课程话语考论的若干思考路径

3.4.1哲学的思考路径：本然、或然、应然与实然

3.4.2社会学的思考路径：身份、语境、意涵

3.4.3传播学的思考路径：生成、传播、演化

第四章想像语文的方法——“性质话语”考论

4.1本体探寻：从“语文是什么”出发

4.1.1“语文是什么”何以成为一个问题

4.1.2语文课程本体论如何可能?

4.2语文课程本体论的话语实践

4.2.1“语/文”课程话语范型

4.2.2“文/道”课程话语范型

4.2.3“语/言”课程话语范型

4.3本体之后：语言游戏与语文的终结

4.3.1语言游戏：符指世界的真相

4.3.2言筌之道：话语方式与思维方式

4.3.3语文的终结：摆脱本体论的魅惑?

第五章语文批判的逻辑——“文白话语”考论

5.1文白之争的发生与演变——语言变革和语文教育

5.1.1焚书与招魂：文言文的“还乡结构”

5.1.2白话文运动与文白之争

5.1.3大众语文运动与文白之争

5.2文白之争的往复与深化——价值取向与语文教育

5.2.1语文教育政治化框架内的文白之争

5.2.2语文教育科学化框架内的文白之争

5.2.3语文教育人文化框架内的文白之争

5.3文白之争的反思与检讨——话语方式与思维方式

5.3.1修辞学的演练：文白之争的话语实践

5.3.2语用、政治、道德与文化：文白之争的逻辑运作

余论：身与身外——难以绕过的暗礁?

参考文献

后记

读博士期间的科研成果