限时环境下对中国高职高专学生写前策略使用情况的调查——六名非英语专业学生的案例研究

摘要

本研究旨在描述非英语专业学生限时作文写前策略的使用情况。具体研究目标包括：(1)描述学生在接受策略培训前后完成不同写作任务前策略使用情况；(2)观察学生接受培训后是否因写作任务的不同而采取不同的写前策略；(3)探究学生写前策略的使用对学生的写作成绩是否产生影响。
　　 本研究受试对象为6名专业背景不同的非英语专业学生，按照四级考试成绩，将他们分为高水平和低水平学生，各3名。语料来源包括受试对象的作文(计24篇)、写后访谈、写后日志、策略培训前问卷等。按照研究目标，受试对象写四篇命题作文，接受策略培训前写2篇叙述文和议论文，培训后另写2篇。策略培训阶段主要介绍了4种写前策略，即集群法、头脑风暴法、记者问题法和自由写作法。本研究主要采用定性数据分析方法。通过分析，有下面主要发现：
　　 首先，培训前学生接受了两次写作任务，通过对他们策略情况的观察，发现学生均有使用策略的意识，但他们对显性的策略没有概念，如他们会在写前罗列一些词汇或短语作为写作提示或提纲。
　　 其次，经过策略培训，受试对象在后两次的写作中均明确使用了某个或某些策略。4个策略中，集群法和头脑风暴法最受青睐。有趣的是，没有一个学生使用自由写作法。这说明，在限时写作条件下，学习者更倾向于使用节约时间的写前策略。
　　 第三，通过对受试对象写后日志、反省等数据的分析，受试对象会根据写作任务的不同而采取不同的写前策略。如写叙事文时，学生倾向于选择记者问题法，而写议论文倾向于选择头脑风暴法。可见，写作任务的不同会影响写前策略的选择。
　　 最后，对数据的深度分析表明，写前策略的选择对写作成绩会产生一定影响。然而，高水平学生受其影响甚少，但低水平学生在接受策略培训后写作成绩明显进步，甚至超过高水学生，说明写前策略的使用对于低水平学生更加有效。
　　 本研究结果对教学有一定的指导意义。一方面，基于策略的写作教学不仅可行而且有效，写前策略某种程度上比写作过程本身更重要。另一方面，相对于高水学生，写前策略对于低水平学生在写作练习中发挥的作用更大。尽管如此，写前策略的使用不能滥用，有效性也不能夸大，选择何种写前策略还是要遵循因材施教的原则。

目录

文摘

英文文摘

论文说明：List of Abbreviations、List of Tables

声明

Acknowledgements

Introduction

0.1 Overview

0.2 Need for the study

0.3 Structure of the thesis

Chapter One Literature Review

1.1 Conception of pre-writing strategy

1.1.1 Definition of pre-writing strategy

1.1.2 Classification of pre-writing strategies

1.2 Some theories related to this study

1.2.1 Metacognition theory

1.2.2 Roles of output relevant to language learning

1.3 Related studies on writing strategies and pre-writing strategies

Chapter Two Methodology

2.1 Research questions

2.2 Context

2.3 Participants

2.4 Writing tasks

2.5 Data collection

2.6 Data analysis

2.6.1 Text analysis

2.6.2 Process analysis

Chapter Three Results and Discussion

3.1 Results of text analysis

3.2 Results of process analysis

3.3 Discussion

3.3.1 Comparison of high level students' two compositions and low level students' two compositions (pre-trained)

3.3.2 Comparison of high level students' two compositions and low level students' two compositions (post-trained)

Chapter Four Conclusion

4.1 Major findings

4.2 Pedagogical implications

4.3 Limitations of this study

4.4 Suggestions for future research

References

Appendix