2)定性分析
为了进一步揭示背景知识干预是否导致文本信息加工与存储的质的差别,笔者进而对即时回忆报告进行定性分析。分析对象为被试报告中的错误信息以及读者通过推论、重组、或整合等过程所得到的原文中未包含的信息,通过这些信息可以了解被试加工文本信息时在不同层次上所采取的策略或所遇到的障碍。经过对回忆报告的两次抽样编码,最终确定的范畴表横向被分为“局部”、“语篇”和“超文本”3个层次,指被试在上述层次的信息加工上所做的努力或尝试,而纵向分为“强”和“弱”两大类,前者指对构建情境模型有益的策略或尝试,后者指对情境模型构建无益的或失败的尝试,独立范畴的总数为21个(详见正文),第3次抽样各范畴的两个编码者间吻合度(inter-coder agreement)均介于80%和100%之间,其中仅有3个范畴的吻合度在85%以下,总体吻合度为88.1%。笔者对剩下的即时回忆报告进行编码,总数为320份。将每个范畴的编码频数录入SPSS16.0电子表格,继而通过x2独立性检验分析各范畴与背景知识干预之间的关联度,并通过Mann-Whitney U检验两种干预方式间的差异。
4.主要发现
数据分析结果详见正文,以下仅报告研究假设的检验结果。
假设1:背景知识干预总体能够提高读者即时回忆报告的PM和PS得分。但是在信息总量和PD上,干预效应因水平而异,T1显著提高M和H水平被试在两项上的得分,但对L水平被试无效;T2显著提高M水平被试的成绩,对H水平无效,但显著抑制L水平被试理解和记忆的信息总量和PD信息量。由此可见,就正确回忆的信息数量来看,T1的促进作用大于T2。
假设2:两种干预方式均能显著减少L水平被试对命题的曲解,以及局部层次的错误个数,促进他们对文本信息的概括,且T2效果优于T1;然而T2增加了L水平被试在语篇层次犯错的几率。对M和H水平被试,T1和T2均能显著促进合理信息重组。尤其对H水平而言,前者更有效地减少不合理重组以及因记忆有限所做的策略性概括,后者更有效地促使被试进行更多合理信息重组。
假设3:T1和T2均未使被试做更多的合理阐释,但是减少了M和H水平被试错误推论次数,促使H水平被试做更多的合理推论,并且对后者而言,T2效果优于T1。
假设4:T1和T2均促进被试对主旨的延时回忆,T1效果优于T2,但两者对细节的回忆均无效。两者对信息总量和PS的效应因水平而异。T1对M和H水平有效,但对L水平无效;T2对H水平效果显著,对M水平无效,对L水平则起抑制作用。因此,就干预的长期效应而言,H水平被试受益最大。但是相比即时回忆,与延时回忆信息损耗相关的因素不是干预,而是水平。
假设5:见以上4个假设的检验结果。
综上所述,定量研究表明,背景知识干预能够促进读者对文本主旨的理解和记忆。但就理解和记忆的总信息量而言,干预效应因水平而异。就干预的短效而言,中等水平读者受益最大,高水平次之;而就长效而言,高水平受益最大,中等水平次之;对低水平读者而言,干预对理解和记忆文本信息的数量无显著促进作用。两种干预方式的比较结果是,就理解和记忆的信息数量而言,T1的促进作用大于T2,后者对低水平读者甚至起显著的抑制作用。
然而定性分析结果表明背景知识干预显著减少低水平读者对文本信息的曲解,并减少在局部加工层次所犯的错误总数,T2效果优于T1;还能显著促进中、高水平读者运用语篇和超文本层次的有益策略,对高水平读者,T2的促进作用大于T1。
5.讨论
本研究发现,背景知识总体而言能够促进读者对文本信息的理解和记忆,然而背景知识干预并非对所有水平读者都起促进作用。在即时回忆上,高水平读者受益程度小于中等水平读者,因为前者阅读技能的自动化程度更高,并且信息加工过程中更具灵活性和适应性。在阅读时间相当的情形下,高水平读者更有可能通过低层次的加工过程补偿背景知识上的欠缺,从而削弱了干预效应。本研究中的两种干预对低水平读者记忆信息量均无效,T2甚至起抑制作用,这是因为对他们来说低层次加工占用了大多数的认知资源,而分配到较高层次加工的资源相对较少。本研究中的两种干预都要求被试阅读两篇文章,相对于对照组而言,实验组被试的中央处理负荷较重,因此抑制了文本2信息的加工和存储。定性分析发现两个实验组在局部加工上所犯的错误少于对照组,这从侧面反映了低水平被试在低层次加工上需要更多的帮助。定性分析还表明,较重的加工负荷可能导致低水平实验组被试对语篇关系的认知混乱,以及因记忆有限而不得不牺牲细节,以更多的概括取而代之。
本研究发现在信息数量上,T2对信息记忆的促进作用小于T1,原因如下:1)T2组被试,尤其是L2组,因文本1信息的负迁移被扣分的可能性更大;2)L2组被试比L1组更可能发生语篇关系认知混乱,并且前者所回忆的南非婚礼细节显著少于后者;3)文本1阅读后增加的讨论反而缩小了T2组,尤其是H2组的注意范围;4)相对于T1,T2使中、高水平被试做更多的信息重组,整合了冗余信息。然而,就回忆的信息质量而言,T2效果优于T1,原因可能是因为文本1阅读后的讨论使某些背景知识信息明确化,并提高了被试对这些信息的意识,从而使被试对相关信息进行更深层次的加工。
本研究结果对外语阅读教学以及课堂研究和测试都具有一定的意义。研究表明,传统阅读教学中的语言知识教学和策略训练固然很重要,语言知识以外的世界和文化知识结构的拓宽和发展同样重要。在外语阅读课堂中,教师应该在阅读前提高学生对该话题的意识和熟悉度,以便他们更高效地理解和记忆阅读材料中的信息。但是由于并非所有的背景知识提供方式都能促进文本信息的理解和记忆,而且某一种背景知识提供方式也并非适用于所有水平的读者,因此阅读课教师应该因材施教。然而,读者的水平和文本语言难度是相对的,教师不应单纯依赖自身的直觉和经验,而应该做更多的课堂研究,为阅读材料的选择和教学手段的决策提供更多有价值的反馈信息。由课堂阅读测试的角度看,以往对阅读的难易度的判断一般仅从篇章长度和词汇、句法复杂度的角度考虑,极少考虑内容和时间,今后如果要提高测试的区分度,应该综合考虑上述因素。
6.局限性及未来研究方向
囿于时间和资源,目前研究尚存在以下局限性:1)仅以书面回忆报告作为阅读理解的测量方法,且基于回忆报告的定性分析不足以全面揭示阅读理解过程;2)同一水平的3组被试在阅读测试前所经历的实验时间不同,可导致不同程度的疲劳,本研究未将这一点考虑在内;3)本研究中的背景知识干预产生的效应多为短时性的,今后可延长干预与测试间或两次回忆的间隔做进一步研究;4)SPSS程序中自带的Helmert事前比较仅能检验两种干预的平均效应,今后还需要编写和运行简单程序以分别检验两种干预的效应;5)尽管以往研究发现的低阈值在本研究中再次得到验证,高阈值是否存在仍需进一步研究;6)本研究为因素设计,由二因素方差分析得到的R2值可知,当前模型对阅读这一高度复杂的能力的解释力不够强,今后可尝试对阅读能力进行更充分的建模或准建模,以期更深入了解多重因素之间的交互作用。