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首届全国教育博士专业学位研究生论坛

首届全国教育博士专业学位研究生论坛

  • 召开年：2013
  • 召开地：重庆
  • 出版时间： 2013-10

主办单位：全国教育专业学位研究生教育指导委员会

会议文集：首届全国教育博士专业学位研究生论坛论文集

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  • 摘要：以西南大学首届博士研究生国家奖学金获得者及部分导师为调查访谈对象,调查获奖学生取得突出科研创新成果的原因,分析博士生科研创新能力培养的主要影响因素.建议扩大直博(硕博)连读比例、推行"申请—审核"制,以保障生源质量;加大创新类课程,强化案例教学,营造学术氛围,实施学科交叉培养,推行创新培养方式;取消"终身制",提倡权利义务相对应,推行导师组制度,以强化导师作用;科学规范、有效实施,以完善评价方式.
  • 摘要：教育博士"协同培养",是多主体协同培养的过程,是教育博士培养单位、导师、教育博士生、教育实践单位之间的协同教育创新的过程.协同理论研究、协同资源配置、协同队伍建设、协同创设职业化课程情境、协同培养与需求、协同评价等,共同构成了"协同培养"的具体内容.教育博士“协同培养”是培养实践型、应用型和创新型的高级职业人才，是一种创新人才培养模式。教育博士“协同培养”，是多主体实现功能优势互补，资源共享，直面教育实践问题，激发实践创新和创新解决教育实践问题意识的过程。
  • 摘要：大众化背景下的大学生就业难、高考弃考等现象,再次引发对高等教育社会分层功能的审视.本文主要以福建省两所高校为例开展问卷调查,引入阶层分析法、父子代际流动表、双因素的相关分析等具体的分析方法,研究大众化背景下高等教育在职业代际流动中的表现.研究表明:接受高等教育的毕业生获得寻求高职位所必需的专业知识和技能,实现向上阶层的流动;毕业生择业时受父母所在社会阶层的影响,高等教育表现出社会阶层的代际传递性;毕业生就业难问题的凸显反映了教育成为通向职业场所的"必经"途径,而不是向上社会流动的唯一资本.
  • 摘要：文章在对国内和国外学11届教育博士毕业论文选题为样本,采用逆向推理的方式,总结了哈佛大学在教育博士培养中的主要特色.提出了我国教育博士培养问题的研究取向.哈佛大学在教育博士培养过程中-毕业论文的选题主要集中在“学生经验”“教与学”“院校管理”三个方面，占据了论文总量的63.9%。教育博士在论文写作过程中，综合运用了多种研究方法，表现出很强的将实际问题转变为研究问题的能力。毕业论文选题，有许多属于跨学科研究领域，在科学训练的同时，也为教育博士的研究提供了强大的学科资源、学术支撑。国内今后一段时期内教育博士培养应当对教育博士产生的社会背景有更加深刻的理性认识、认同专业博士和研究型博士之间的互补关系、没有必要纠结于专业博士学位与研究型博士学位之间的“趋同性”之争。问题的关键在于如何创新培养机制，减少趋同性。研究路径有三：(1)研究制订教育博士的统一标准，确定教育博土培养中的核心特征，包括研究训练的数量和类型，应用实践的数量和类型，研究和实践的能力，等等；(2)研究教育博士培养导师团队的资格与构成，促进形成多学科、实践型专家、跨院校跨区域培养、资源联合共享的有效机制；(3)研究制订促进教育博士特色培养的政策措施，充分发挥教育博士培养单位在学科、地域、经济、社会资源等方面的优势，形成各自在教育博士培养上的优势和特色，在更广泛的意义和层面上，避免教育博士培养上的同质性；(4)研究教育博士的课程和学习模式，探索教育博士与专门职业团体、专业执业资格证书之间的关联和结合的方式。
  • 摘要：为寻求"教育博士(Ed.D.)"差异化发展的变革路径,美国高校"教育博士卡耐基计划"应运而生.该计划重新对教育博士的定义、工作原则、改革理念和培养目标定位进行了梳理,突出了教育博士培养的职业性和实践性特征.而这些变革举措对于目前我国近几年刚刚开始的教育博士培养项目有着重要的借鉴价值.质相同，都强调理论联系实际。CPED倡导的“学者型从业者”必须以扎实的理论知识为根基，但他不是研究理论，而是消费理论、运用理论，采用实践研究的方法，解决在教育行业中出现的各种实际问题。CPED认为，必须将教育博士的学生定位在“学者型从业者”这个实践性的本质特征上，否则与教育哲学博士的区别就无法体现。CPED改革的人才培养定位明确，突出实践导向。CPED认为要彻底改变当前美国教育博士培养混乱的局面，必须依靠团体的力量，形成“改革共同体”。CPED改革共同体分为联盟总部和各个加盟院校两大部分，他们各自有不同的工作任务。我国教育博士培养单位应该加强内部和外部质量评估，尤其是在我国教育博士举办的初期阶段，诸如培养目标模糊，培养模式缺乏实践特性，培养过程与教育哲学博士趋同等问题会不同程度地存在于各个高校，因此需要加强监督与监控。
  • 摘要："国培计划"置换脱产研修项目绩效评价是建立在需求分析基础上的真实性评价,是关注参培学员研修进程体验及研修效果的表现性评价."国培计划"置换脱产研修项目绩效评价指标体系构建,重点在于科学拟定指标体系,合理分解重要观测点,有效确定评价结果呈现方式.遴选指标体系,创新在于采用双实主体的评价范式,依托网络问卷、深度访谈、平台演练及反思日记等评价方式搜集信息.
  • 摘要：为适应经济和社会发展的需要,培养教育实践领域高层次人才,我国设置了教育博士专业学位.通过分析国内外教育博士培养中存在的共性问题,借鉴欧洲博洛尼亚进程的经验,提出了我国教育博士一体化培养的模式.以跨区域联合培养,教师资源的整合与配置,逻辑、过程和功能内聚性小组的建构,实践为价值取向的课程设置和评价方式四个维度进行探索,以期对我国教育博士的培养具有一定的启示.提高高等教育质量一直是博洛尼亚进程的核心。质量。教育博士一体化培养，是以区域合作为切入点的创新人才培养模式，既有利于提高不同区域高等教育的质量，又有利于博士培养与区域社会经济的良性互动与发展。
  • 摘要：教育博士是面向具有一定实际工作经验者的专业学位,相对于具有较多学习时间的学术型博士而言,论文成为博士生最难面对的环节.做论文难首先难在开题,开题难在选题,在繁杂的实际问题中敏锐地发现研究课题,并将其置于可以驾驭的程度,使之得到理论的支撑,是教育博士论文成功的关键.论文写作发现问题是前提，要有强烈的问题意识，学会甄别问题，形成完整的问题。聚焦问题是关键，要立足于“点”，采用“小题大做”的策略，有清晰的问题边界，“点”并非越小越好，应当以研究价值为标准。升华问题是本质要求，论文要有坚实的理论支撑，对于问题的升华重在创新，要注重从个案到普遍意义的延伸。
  • 摘要：教育博士研究生工作、生活和学业的冲突在一定程度上困扰着教育博士研究生的发展.本文从自身视角对教育博士研究生工作、生活和学业的冲突进行了分析,从个体、家庭和组织层面提出应对之策.教育博士研究生应理性看待工作、生活和学业冲突的负面影响,发挥三者冲突的积极作用,化相互冲突为相互促进.教育博士研究生个体在应对冲突过程中，应对能力的逐步提高、心理素质的锤炼和综合实践能力的增强等，需要教育博士研究生理性看待和思考。教育博士研究生应积极发挥三者之间冲突的积极作用，化相互冲突为相互促进。与此同时，教育博士研究生工作、生活和学业的冲突问题尽管在教育博士研究生中普遍存在，但由于群体数量较少还不能成为社会主流问题。但随着经济社会的发展，教育终身化已成为必然趋势，教育博士研究生等不同群体的工作、生活和学业的冲突必然随之显现，需要个体、组织和社会引起重视。
  • 摘要：公立高等院校建立教授委员会制度,保障学术人员在公立高校学术事务管理中的话语权,被认为是我国现代大学制度建设与变革的核心内容.外部环境的整体转型、内部关系的重新塑造以及关键行动主体的认知变化是我国公立高校教授委员会制度变革的基础动力、根本动力以及直接动力的源泉,它们构成了教授委员会制度变革的动力支持系统,从而为该制度变革的推行提供了潜在的可能性与现实的必然性.
  • 摘要：通过对E中学研究性学习课程十年实践的深度反思,指出了其中存在的课程管理、行政督导等方面的问题。提出改进研究性学习课程实施和管理的具体措施:理顺学校管理关系,明晰责权;落实课时和任课教师;实行档案袋管理;成立市级研究性学习教科研组织;加强教育行政部门的督导管理.
  • 摘要：我国的教育博士(Ed.D.)培养于2010年开始在15所院校试点,至今才招生4届。也就是说,教育博士的培养在我国才刚刚起步,在这一过程中,将会遇到一些与国外类似甚至相同的问题。要借鉴国外的成功经验,才能更快地解决问题,促使我国教育博士的培养可持续发展。本文以我国的厦门大学和英国的剑桥大学为例,对中英两国教育博士的培养制度进行比较,希望能从中找到对我国的教育博士培养有益的启示。通过比较可以看出，剑桥大学的教育博士培养对我国高校的教育博士培养有一定的借鉴意义。我国需要逐步扩大教育博士的招生规模、改革现行的招录制度、加强跨学科课程的修读、改革导师筛选制度与指导方式、形成独立的人才培养模式、建立健全质量保障体系。
  • 摘要：以三位教育博士为研究对象,采用叙事探究的研究方法,叙述了这三位教育博士在三年多的博士学习中五个隐含着其对工作与学业抉择的价值观念变化的故事。透过对三位教育博士近三年的学习生活的描述，从中窥见了一条学业与工作艰难取舍的道路。教育博士学习越到后期，学业与工作二者取舍观念的变化越明显。研究中发现:在开始博士学习阶段(从入学后的课程学习，到开题前的阶段)，他们都试图协调好工作与学业的关系，尽量“鱼与熊掌二者兼得”，但在内隐的价值观念中，他们选择的重心趋向于工作。在开题报告后，他们不再抱有“鱼与熊掌二者兼得”的想法，他们发觉，博士学习比起硕士学习要艰难得多。他们几乎都倾向于“鱼与熊掌不可兼得，舍鱼而取熊掌”，尽量从工作中压榨时间，把更多的时间、精力投入到学业中。
  • 摘要：汶川地震后,灾后学校心理干预是一项长期而重要的工作,而灾区学校严重缺乏心理教师.本研究在调查教师培训需求的基础上,对汶川县55名中小学教师实施了为期两年的心理培训,并在教师培训的前中后三个阶段以及培训结束半年后,对受训教师进行了《灾后中小学生心理疏导教师培训评估表》《事件影响量表》和《灾后中小学教师培训反馈表》的问卷调查,从过程评估和效果评估的角度,了解灾后中小学教师心理培训的特点和效果.研究发现:(1)"培训团体+培训内容+培训方式"相结合是灾后中小学教师心理培训的多元特点;培训内容包含"教师心理康复+教育教学技能+心理健康教育"等多个方面;"行政主导+专业引领+社会支持"的培训团体涵盖了多地区多领域多专业的相关人员;"专家培训+教练指导+教师实训"的培训方式发挥了专家、教练和教师的共同作用,三者融合保证了灾后教师心理培训的整体质量;(2)灾后教师心理培训具有康复功能、教育功能和发展功能等多重效果;通过心理培训能帮助教师心理康复,改进教师的学生观和教学观,促进教师开展多种形式的灾后学校心理干预活动.因此,灾后中小学教师心理培训是灾后学校心理干预策略的一种有效方式.
  • 摘要：近年来,提高远程教育办学质量已成为远程教育研究的热点,加强远程教育管理是提高办学质量的重要环节之一.由于管理模式、对象和手段之间存在巨大的差异,使得传统的教育管理难以实现远程教育管理新的管理需求.本文从信息可视化的新视角提出一种基于空间信息可视化的远程教育管理概念,以期为能够提供常规方法和普通的远程教育管理所难以得到的重要信息提供有价值的思路.由于人类是依靠自己的感知和认知能力来全方位的获取知识，是在多维化的信息空间中认识问题的。可视化将人脑和现代计算机这两个最强大的信息处理系统联系在一起。有效的可视界面使得人们能够观察、操纵、研究、浏览、探索、过滤、发现、理解大规模数据，并与之方便交互，从而可以极其有效地发现隐藏在信息内部的特征和规律。带有可视化特征的远程教育管理系统所具有的灵活性、多样性和生动性，使它具有了传统信息管理系统所不具有的特殊优势。可视化使远程教育管理更加形象、具体、生动，能够更直观地管理、统计和分析各类数据，更快捷地在不同类别和层次的管理部门之间传递信息，对解决远程教育特定的实际难题提供了新的思路，因而具有较高的理论和应用价值。目前对信息管理的可视化研究开展仅仅限于发展阶段，在国内的相关研究也相对较少，尤其是在教育领域的应用目前还处于探索性的阶段。但随着计算机技术本身的发展，网络带宽的拓展以及信息管理理论的不断发展，可视化信息、管理技术的发展必然呈现出很好的发展态势和前景。
  • 摘要：教育博士是教育领域中的一种高级专业学位,培养教育教学和教育管理领域的复合型、职业型高级专门人才.教育博士研究生群体具有工作经验丰富、认识和理解问题能力强的优势,也存在难以连续脱产学习、跨专业人数多和学科专业基础薄弱的缺点.中外教育博士培养中存在的与学术型博士趋同、培养质量低等问题,严重制约着教育博士专业学位教育的发展.教育博士培养院校和导师组应在分析中外教育博士专业学位教育存在问题的基础上,进一步明确教育博士培养目标,从入学标准、培养模式、毕业考核等环节,构建既符合我国国情又富有特色的教育博士培养模式,确保并提高教育博士专业学位教育的质量.
  • 摘要：本文试图"成为研究者"的教师,面临诸多困惑."我是谁"的角色困惑:教师,还是研究者?"我到哪里去"的取向困惑:改进实践,还是创生理论?"我怎么去"的路径困惑:校本教研,还是行动研究?而"研究型专业人员"的角色定位、"反思性教学"的实践取向、"做教师自己的行动研究"的研究范式,则使"教师成为研究者"成为可能.从专业发展的内容这一维度而言，“成为研究者”是要求教师具备研究意识、研究技能和研究的品质。以“技术熟练者”形象出现的教师并非我们需要的教师，教师理应成为一种“反思性实践家”，这种教师形象的转换至关重要。完成这种转换的“催化剂”就是研究，通过研究提升教师教育教学的科学性、艺术性和伦理性，使其教学行为成为合规律性与合目的性的统一。
  • 摘要：针对目前教育博士专业学位研究生培养质量面临的问题,从教育博士与哲学博士培养差异化的视角,提出了"项目依托是基础、团队合作是关键、平台支撑是保障"三位一体构建教育博士专业学位研究生培养质量保障机制的思路.
  • 摘要：国外教育博士在90多年发展的历史中,经历了从宏观培养体系构建到微观培养策略优化的研究历程,在教育实践领域取得了成效,也存在问题.我国教育博士培养从2010年起步,对该学位的研究无论理论思考,还是实践探索尚处于起步阶段.因此,从国外教育博士教育中汲取教育研究和教学实践经验,形成我国教育博士教育研究与教育实践的特色,具有重要的现实意义.我国教育博士教育要明确教育博士教育的培养目标，推行多层次的目标导向，满足学生专业化发展和职业化发展的双重需要、注重教育博士教育全过程的实践性和特色性，提供高质量的支持学习的教育服务、立足过程性课程观，实践“过程一整合”教育博士课程范式建构，选择特色化的教育博士课程结构和学习策略。
  • 摘要：教师课程领导力是指教师引领和指导自我及其他人员如学生、家长、同事等,进行课程设计、开发、实施和评价的能力.教师课程领导力是课程理论和领导力理论发展融合的结果,是教师专业化发展的诉求,也是新课程改革深化的需要.教师课程领导力表现为一个力系,由教师课程设计领导力、教师课程开发领导力、教师课程实施领导力和教师课程评价领导力等构成.

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